Extraído de “Razón, cámara y acción: Educación transmedia para vencer la desinformación”, Trabajo Final del MAster en TIC aplicadas a la educación.
Todos los grandes movimientos políticos del siglo XX han visto en el cine, en lo audiovisual, una potentísima herramienta de difusión de su ideario y, no se puede negar, de propaganda política: todas las dictaduras, especialmente las fascistas que convulsionaron Europa, hicieron del cine y de lo audiovisual una potentísima herramienta: sirva como ejemplo la construcción a las afueras de Roma de “CineCittá” por Mussolini, donde se grabarían películas para loa del dictador y su ideología, así como los trabajos de Leni Riefenstahl para Hitler, entre los que destaca “El Triunfo de la Voluntad” o los pinitos de Franco en España con películas como “Raza”, de la que se sabe que el dictador colaboró ampliamente en el guión. Sin embargo, hubo un momento, breve pero fructífero en sus consecuencias, en la que el cine, si bien fue usado también como elemento propagandístico, fue entendido como herramienta de desarrollo social, en parte, y dotado de un fuerte carácter cooperativo: me refiero a los primeros años de la URSS, antes del zarpazo stalinista; son los años en los que Einsenstein[1] revolucionaría el montaje, que podemos considerar la gramática fílmica en obras que han sido estudiadas, reproducidas, homenajeadas y copiadas por cientos de directores después de él, sin tener en cuenta su ideario político, y entre las que destaca “El Acorazado Potemkin” y sus famosas escenas del disparo en las gafas y el carrito de bebé precipitándose al vacío en la hoy más que célebre escalinata de Odessa (Ucrania). Sin embargo, y para el propósito que nos ocupa, es otro el director que se convierte en una referencia inexcusable: Dziga Vertov, un firme opositor al cine de ficción que consideraba que deberíamos utilizar el lenguaje audiovisual para ayudar al pueblo a entender la vida y el espacio vital más inmediato en el que se mueve. No dudó para ello en emplear cámaras ocultas u otros artilugios similares, buscando intentar filmar la vida en toda su crudeza, en toda su realidad.
Usando temas cotidianos como el trabajo en las fábricas, Vertov creó el movimiento llamado “kinoki” (cine – ojo) en el que, con no poco regusto futurista, paradójicamente (dada la filiación fascista de muchos miembros del movimiento italiano) abogaba por reconocer a la cámara de cine como una visión perfeccionada del propio ojo humano. Sin embargo, años antes de este desembarco desafortunado de sus teorías y sus seguidores en las vanguardias, e influído por ese importante papel que otorgaba a la cámara y toda la parte técnica y tecnológica de su ideario, Vertov se mostró, no sabemos si intencionadamente o no, tremendamente pedagógico al mostrarnos en muchas de sus obras cómo se realiza una película: así, vemos alguna de las cámaras, cómo se realiza una escena e incluso momentos de la edición y el montaje de la película en la propia obra. Teniendo en cuenta que, parte de mis investigaciones como profesional de la educación se basa en preparar al alumnado para discernir entre información real y manipulación en pleno tsunami de infoxicación es conocer cómo se lleva a cabo la producción audiovisual, la obra de Vertov es una gema que, aunque incompleta, quizás por precoz, merece la pena observar.
Heredera de los valores de Vertov pero sin duda más pedagógica que metafílmica es la obra de Alexandr Medvedkin, otro cineasta ruso coetáneo de Vertov y Einsenstein, cuya principal aportación fue la creación de misiones pedagógicas en las que el cine jugaba un papel fundamental. Para ello, Medvedkin creó lo que hoy se conoce como “Cine-Tren”. El cineasta contaba así con su propio convoy, equipado con sala de montaje, espacios de almacenaje, sala de proyección, etc. con el que, literalmente, llegaban a todos los rincones de la Unión Soviética con la misión de mostrar el funcionamiento de la cámara cinematográfica a través de la grabación de pequeñas obras, en su mayor parte documentales, en colaboración con la población local. En la mayoría de los casos eran historias realmente sencillas que tenían como hilo argumental problemas o conflictos enfrentados por la comunidad o para mostrar sus nuevos derechos y responsabilidades otorgados por el nuevo régimen político en el que vivían. Bajo el muy soviético lema “hoy rodamos, mañana proyectamos”, Medvedkin y su equipo involucraban a la población local en la toma de decisiones, en la elección del tema y en el esbozo del guión, ocupándose ellos solamente de los elementos méramente técnicos. Una vez finalizada la grabación y editado el montaje, la obra se proyectaba a la propia comunidad, que se convertía así en emisor y receptor, actor y espectador. Sorprende ver como, en lo que puede considerarse casi la prehistoria del cine y en un momento político tan delicado un grupo de personas como Medvedkin y sus colaboradores diesen con un sistema de trabajo quizás no tan estratificado, pero definitivamente muy parecido a los planteamientos del Cooperative Learning de Spencer Kagan, así como su precoz interés en que los usuarios, los consumidores de audiovisual pudiesen entender cómo se llevaba a cabo un proceso que, de aquella, se consideraba cercano casi a la ciencia ficción. En nuestro afán por hacer el mundo audiovisual comprensible y asumible por el alumnado, las actividades pioneras de Medvedkin son un referente ineludible, como ya veremos.
El género documental jugará, como parece obvio, un papel importante en este proyecto, pues al tratarse del más vinculado con la realidad se supone que la muestra sin ambajes y con un sentido lo más neutral posible. Sin embargo, en los últimos años, los documentales y programas con, supuestamente, contenido cultural se han movido más y más hacia la parcialidad y el espectáculo absurdo. Toca, por tanto, mostrar al alumnado cuál debería ser el código ético de cualquier documental, y para ello, siguiendo con este trasunto histórico que hemos ya iniciado, nos tocaría hablar de Robert Flaherty[2], padre del género documental aunque ni siquiera se conociese con ese nombre cuando él grabó metrajes como “Nanook el Esquimal” en 1922, obra para la cual Flaherty convivió con los esquimales durante años y a los que fue incorporando en las tareas de edición, producción y construcción de guión. Parece este pues un magnífico punto de partida, para trabajar con el alumnado.
Destaca también, quizás llevando esa ambición de retratar la realidad tal cual es, sin ambajes, el Cinéma-verité francés[3], y dentro de sus directores el que fuera padre y punta de lanza del movimiento, el francés Jean Rouch. Muchos directores que luego formarían parte del célebre movimiento de “La Nouvelle Vague” francesa fueron colaboradores de Rouch, como Jean-Luc Godard en “Crónica de un Verano”, probablemente la obra más célebre de Jean Rouch y punta de lanza del movimiento.
[1] Sergéi Eisenstein fue un director de cine y teatro soviético de origen judío. Su innovadora técnica de montaje sirvió de inspiración para el cine posterior: https://es.wikipedia.org/wiki/Sergu%C3%A9i_Eisenstein
[2] Flaherty es considerado el padre del género documental, sentando las bases del género que, en muchos casos, continúan inamovibles. https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_J._Flaherty
[3] Estilo influido por el documental, en el que se mezclaba la filmación de la realidad sin guionizar con elementos propios de la narración cinematográfica convencional.
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